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　阅读教学中诠释的“度”
南京航空航天大学附属中学 姚雅丽

[内容提要]： 阅读教学是语文教学中的重中之重，而阅读教学中的诠释自然成为教师关注的重点。但往往由于过度重视而出现了意义过度诠释的现象。正所谓过犹不及，笔者在本文就探讨了如何在阅读教学中把握诠释的“度”，主张学生立足于文本本义、表层义及历史义等基础层面的同时，注重引申义、深层义和现实义等发展层面。
[关键词]：　 阅读教学；诠释；过度

在当前语文教学中，某些语文的阅读成了漫无目标的“野餐”。师生们把文本的语言、意想、人物、景致等当成材料，按个人的视界，捎去了自己的观点，各说各的，失去了评价的客观标准，出现了意义过度诠释的现象。人们不禁发问：这是阅读教学的解放，还是歧路？
诠释学在阅读实践中产生。最初是独断型的，如神学诠释学，认为文本的意义就是上帝的意旨。随着理性意识的觉醒，人们由信奉上帝转向对作者的崇拜，提出阅读就是重建作者的创作原意（意图或义本），重建会有的真假，开始趋向探究型诠释学。如我国著名学者王力在论经典文本的释义时说：“古人实际上说出了的话不可能有两可的意义。真理只有一个：甲说是则乙说必非，乙说是则甲说必非。”①长期以来，语文课遵循的正是这种以恢复古人，即作者原意为本旨的探究型诠释的理念。其实所谓原意是难以恢复的，书不尽言，言不尽意。作者自身受语言与表达能力的约束，心之所思未必手之所书，意义叛逃是创作中司空见惯的现象。退一步说，即使作者完整地表达了原意，作品一旦推向社会，读者见仁见智，意义也被片片地撕碎了；更何况随着时间地流逝，文本意义也会出现增损地现象，就象树上落下地苹果，不可能重新放回到树上，它的颜色、水分、养分都变了，人们就会有各种各样不同的说法。宋代洪迈《容斋续笔• 义理之说无穷》中说：“经典义理之说最为无穷，以故解释传统，自汉至今，不可概数，至有一字而数说者。”诠释是一种创造性活动，不是想象中的僵死意义的恢复与重建。